SOCIEDAD › DIALOGO CON
EMILIA FERREIRO, LA ARGENTINA QUE REVOLUCIONO LA LECTOESCRITURA

“No es un pecado capital cometer un error de ortografía”

Su tesis de doctorado, dirigida por Jean Piaget en la Universidad de Ginebra, estableció un antes y un después en la enseñanza de la lectoescritura. Vino a la Argentina a presentar un innovador CD-Rom “Los niños piensan sobre la escritura”. Defiende el papel de los chicos en la enseñanza, y destaca la importancia de mantener el nivel sobre todo en la escuela pública. “porque los sectores más postergados no tienen otra instancia para hacer el despegue en la vida”.

 Por Nora Veiras

–Usted presenta el CD con una frase muy provocadora: “Los chicos tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. Esto quiere decir que la escuela se molesta ante esa actitud.
–Una de las cosas siempre difíciles para dialogar con el ámbito escolar es que la escuela tradicional parte de la suposición de que los que recibe son oficialmente ignorantes y en caso de saber alguna cosa, eso es irrelevante respecto de los contenidos escolares. Todo mi trabajo de investigación ha consistido en mostrar que los chicos cuando llegan a la escuela ya tienen un camino andado y ese camino no es irrelevante respecto del contenido fundamental del primer año de primaria, que es la alfabetización. Convencer a los maestros que esos chicos vienen pensando desde hace un tiempo, que se interesan en la escritura porque se dan cuenta rápidamente de que es un objeto valioso del entorno y, curiosos como son, hacen preguntas y se interesan en todo aquello que ven que tiene valor para la sociedad en la cual viven. Ese es el sentido de la frase, es irónica porque eso de que el chico no pide permiso es claro para jugar pero para empezar a aprender tampoco piden permiso.
–Hace años que viene batallando con la necesidad de reconocer lo que los chicos saben, ¿ahora ve un cambio de actitud de los maestros en ese sentido?
–Hay vaivenes. Para ser positivos, en sentido general, la dirección es hacia reconocer que así no se puede seguir haciendo, pero la tradición educativa es tan fuerte que todo sirve como excusa para volver atrás: o son muchos chicos, o son muy pobres, o no hay libros. En este país hay experiencias fantásticas con maestras que se han animado a dialogar intelectualmente con sus chicos. Todos hablamos del respeto hacia la infancia. El respeto más difícil es el respeto intelectual porque supone reconocer que el chico es un interlocutor válido y yo adulto inteligente puedo dialogar con un pequeño que también es inteligente. Ese respeto intelectual es muy difícil en el ámbito escolar, en donde se tiende a perdurar la imagen clásica de la autoridad y la incapacidad del otro lado. Yo soy autoritario porque tú eres incompetente.
–Es decir, el lugar del saber es el del docente.
–Tiene el lugar del saber, de la palabra consagrada, se reserva un montón de roles que es lamentable que se los reserve: por ejemplo el rol de corrector. En las experiencias que he podido seguir más de cerca se socializan muchos de los roles que eran solamente propiedad del docente y eso es complicado para el docente. Pero si yo quiero formar un escritor autónomo y por escritor entiendo al que produce textos y no al escritor consagrado, tiene que hacerse cargo de su texto y esto supone que antes de entregarlo, de hacerlo público, se lo revise. La revisión es parte de la responsabilidad del autor. Eso no es espontáneo, requiere todo un trabajo docente para que se instale esa responsabilidad frente al texto que va a ser público de alguna manera. Mientras el docente conserve para sí mismo el rol de corrector impide que los chicos trabajen esta cosa tan importante que es hacerse responsable de su texto.
–Por ejemplo...
–Primero los textos se producen con algún propósito. No es un texto para nadie o para la maestra pero sabiendo que la maestra después de corregirlo no hace nada, sino que es con algún propósito, parte de algún proyecto que puede ser montar una exposición sobre algo que han investigado o entrar en comunicación con chicos de otra escuela. Eso que se produce a veces pasa a una situación de revisión colectiva donde la maestra elige algún texto, generalmente de alguien que no sea ni el mejor ni el peor de la clase pero que sepa defender su texto frente a otro, entonces se discute si se entiende o no, si se puede decir así, si se podría decir mejor y eso funciona un poco como modelo de qué es lo que hay que mirar y después se forman grupos donde dos o tres chicos se intercambian los textos, opinan pero dejando siempre al autor el derechode incorporar o no revisiones. Hay muchas cosas que son propias de la revisión, por ejemplo, la puntuación aparece mucho más fácilmente en la revisión que en la producción. Ciertas reflexiones ortográficas también. En el momento de la producción están centrados en qué quieren decir. La revisión es el momento para revisar la forma...
–Eduardo Galeano dice que para saber si un texto tiene armonía lo lee en voz alta y por la cadencia del relato va corrigiendo la puntuación y las palabras que resultan altisonantes en esa especie de melodía que tenía que surgir del texto si estaba bien escrito y con sentido.
–Uno descubre cuál es el mejor procedimiento de revisión que conviene al tipo de texto que está haciendo. Revisar es lo que es propio de una escritura responsable. Cuando la maestra se reserva para sí algunas de las funciones propias de un usuario de la lengua escrita impide ciertos aprendizajes que son esenciales. No se han analizado suficientemente todos los roles que tenemos cuando somos lectores y productores de textos. La escuela no puede seguir formando gente que escriba en dictado. Eso era propio de la antigüedad clásica.
–¿Se sigue usando el dictado como método para que el chico aprenda?
–El dictado es un ejemplo típico de una situación que perdura por tradición sin que se sepa muy bien para qué sirve. En los análisis efectivos de dictados realizados uno encuentra cosas curiosas: de pronto la maestra dice estoy haciendo dictado para ver cómo está la ortografía pero da claves ortográficas, es como si no quisiera que aparecieran los errores que está anticipando. Hoy día no se justifica. Yo digo que si alfabetizar no es introducir a la cultura escrita del tiempo que vivimos, no se entiende cuál es la función de la escuela. Y el tiempo que vivimos es tiempo de Internet, computadoras, y perduran prácticas que solamente la tradición las justifica.
–Usted hace hincapié en respetar el proceso de anticipación y verificación que hacen los chicos en función de las hipótesis que se plantean pero muchos padres se desesperan ante ese proceso cuando los chicos escriben de una forma que parece otro idioma...
–Cuando los chicos empiezan a hablar también parecería que hablan otro idioma. Todavía no es español, claro que no lo es, pero hacemos la hipótesis de que se quiere comunicar entonces en lugar de decirle “hasta que no pronuncies bien no avanzamos”, hacemos la hipótesis de que ahí hay un significado, que hay una intención comunicativa y probamos: “¿qué quiere, quiere agua, quiere la pelota? quiere algo y por eso habla”. Con la escritura ya no hacemos más hipótesis, eso ya es otra cosa. No quiere comunicar nada, lo que tiene que hacer es copiar bien las letras y asumir la escritura como algo ya hecho que se copia y una vez que se ha convertido en un buen copista la sociedad lo autoriza a hacer algo más con la escritura. La idea es un poco revertir las prioridades, hoy día hay un montón de máquinas que se encargan del cuidado en la ejecución gráfica de las formas. La máquina de escribir ya lo hacía, la computadora lo hace de manera espectacular. Yo escribo y después decido si quiero que sea mayúscula o minúscula, cursiva o no.
–Pero el rol de las máquinas tiene un límite...
–¿De qué no se encargan las máquinas? Todavía no se encargan de expresar bien las intenciones comunicativas. Yo no digo que no haya que aprender a utilizar pertinentemente las letras, ¿cómo voy a decir eso? Lo que digo es que no nos olvidemos de los otros aspectos y no pongamos todos los aspectos formales por delante porque eso no introduce bien a la cultura escrita. Y el problema de la introducción a la cultura escrita es sumamente complicado y nunca ha sido focalizado justamente por esta fijación en las formas. No avanza, no avanza, quiere decir no estoy viendo los indicadores que utilizamos desde hace siglos para percibir avances. O sea, tiene en su cuaderno ma-me-mi-mo-mu, el abecedario, y cuando le digo cosas que no tienen ningún sentido como foca, fito, flaco, las escribe con “f”, ¿eso es avance? Yo digo: es apenas uno de los indicadores, a mí meimporta también que distinga lo que es una poesía de una narrativa, que sepa que una definición de un diccionario no se realiza como un cuento, que sepa qué es buscar información, que sepa cuándo la encontró. Una cosa es decir estoy buscando información pero puedo seguir así... sino tengo la menor idea de cuándo llegué a algo parecido a la respuesta a la pregunta que tenía inicialmente. Hay un montón de saberes vinculados con la escritura que han sido relegados siempre para después: para cuando llegue a quinto, para cuando llegue a sexto y la gente los ha ido incorporando. Yo he visto hacer cosas impresionantes con chicos de preescolar que siempre han sido tomados como bobitos... se les puede contar cuentos pero hasta ahí y lo que se puede hacer en preescolar es fantástico sin la intención de hacer enseñanza precoz sino pensando que son chicos inteligentes, interesados y que pueden abordar a cierto nivel los objetos de la escritura. Si hoy día nadie se asusta de que un chico de cinco años quiera entrarle a la computadora por qué nos vamos a asustar si quiere entrarle a un libro. La verdad no me parece correcto.
–Muchas veces se ha criticado esta concepción de dejar hacer al chico porque no se han corregido los errores ortográficos.
–Pensemos las cosas como corresponden al siglo en el que vivimos. Con las nuevas tecnologías están pasando cosas muy interesantes, algunas las sabemos pero no hemos reflexionado quizá lo suficiente sobre ellas. En la misma pantalla tengo una tecnología instalada que me permite la comunicación a distancia, que me sugiere “escribe y mándalo rápido. No revises. Esto está hecho para que no pienses mucho sino para que contestes de inmediato”, es decir el correo electrónico. El medio suscita la rapidez y la no revisión. Ahí aparece cualquier cantidad de errores de ortografía y ni hablemos del chat porque en el chat se produce además ortografía desviante a propósito. Ahora, con la misma pantalla, el mismo teclado, entramos en el procesador de palabras y ahí tengo un corrector ortográfico que lo puedo activar y me alerta. Entonces frente a algo que llamamos la computadora en algunos casos suscita “ni te ocupes de la ortografía” y en otros suscita “ocúpate o yo me ocupo por ti. Yo estoy alerta, tú sigue, pero luego revisa porque yo te estoy diciendo aquí pasa algo”. ¿Qué es lo que pasa? Ahí depende del corrector que uno tenga. Nunca ha habido esta situación de escribir con alguien que alerte “mirá lo que está pasando”. Y ese alguien no es un humano, es una máquina. La escuela tendría que aprender a usar inteligentemente los correctores, los chicos lo están haciendo sin problemas. Me parece que con los correctores de ortografía se está teniendo la misma reacción de rechazo que hubo con las calculadoras de bolsillo. Cuando llegaron dijeron eso va a arruinar el cálculo, el chico no va a saber más calcular, van a delegar en la máquina. Pasaron varios años para que la escuela descubriera que se podía hacer un uso inteligente de las calculadoras. Cuando estaban en todos los bolsillos se descubrió que no podían prohibir que los chicos llegaran con calculadora. Lo mismo pasa con estas cosas: en lugar de pelearse con la tecnología, la escuela debería preocuparse por hacer un uso inteligente de ella, sobre todo cuando son tecnologías que llegaron para quedarse. A mí no es que no me importe la ortografía, lo que me pregunto es si seremos capaces algún día de pensar inteligentemente sobre la ortografía en lugar de asustarnos de los errores. Pero asumamos también que la comunicación por Internet está instalando, no importa que me guste o no, una tolerancia ortográfica que era desconocida. Creo que cualquiera de nosotros ha recibido mensajes en donde alguien muy cuidadoso de sus mensajes comete errores de ortografía que jamás cometería si fuera en papel, y yo receptor no empiezo diciendo “te fijaste el error de ortografía”, no, tolero ¿por qué? porque sé que en la mensajería electrónica lo importante es el contenido más que la forma.
–Esto puede marcar una evolución de la lengua en cuanto a que palabras se empiecen a escribir distinto...
–Puede ser, de hecho toda lengua tiene alguna zona de fluctuación. Por ejemplo, la palabra preescolar se la puede ver escrita de tres maneras distintas –prescolar, preescolar, pre-escolar– y ¿cuál es la correcta? Cuando se trata de transcribir una palabra que no está en el léxico es impresionante la variación. Ahora con la guerra de Irak hubo que poner en la prensa términos referidos a jerarquías religiosas de las cuales no tenemos la menor idea o lugares que no conocemos. Uno compara la prensa de España, de México, de la Argentina, y ve que la misma palabra se ortografía de maneras completamente distintas y nadie se asusta. Precisamente porque la situación es de urgencia, hay que escribir sobre eso y no tenemos la menor idea de cómo ponerlo. Sabemos que en muchos casos no pasa nada con palabras que tienen variantes ortográficas. La ortografía es importante para mantener la intercomunicabilidad entre hablantes hispanos que pronunciamos de maneras muy diferentes las cosas, pero no es un pecado capital cometer un error de ortografía. Me parece que en muchos casos la ortografía es inhibitoria y no le veo la ventaja. Si un chico no escribe porque tiene miedo de cometer un error de ortografía, yo prefiero distenderlo y que escriba porque además sé que hoy día hay otros recursos para controlar la ortografía que, eventualmente cuando ese chico crezca tendrán una disponibilidad mayor. Y eso a pesar de que a mí me molestan los textos con errores de ortografía.
–Muchas veces, los profesores del primer año de la universidad se quejan porque los chicos no comprenden lo que leen o escriben textos en los que no logran desarrollar una idea, ¿en esto influye la forma en que aprendieron a expresarse por escrito?
–Me parece que pasan dos cosas. Estamos un poco cansados del discurso que le echa la culpa siempre al nivel anterior. En esas cadenas de responsabilidades hay algo de cierto: efectivamente cada nivel educativo está cumpliendo mal con su función alfabetizadora, pero si digo eso es porque estoy suponiendo que cada nivel educativo tiene cierta responsabilidad en un proceso de alfabetización que no termina. Si yo pienso que la alfabetización es cosa de primer y segundo grado y ahí acabo, es que no estoy viendo la alfabetización como ingreso a la cultura escrita. Si la veo así sé que en cada nivel educativo voy a tener que enfrentar a los estudiantes con textos que son desafíos nuevos porque es propio del saber acumulado que quiero transmitirles en ese momento. La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnóstico correcto. Cada vez que alguien usa la escritura para algo y pide que se escriba algo para algo está vinculado con la alfabetización. Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente no lo entendieron “profesor de lengua ocúpese”. No.
–Por qué usted pone el acento en difundir esta concepción en la escuela pública...
–La respuesta está clara en un hecho de mi propia vida personal cuando empecé a difundir estos resultados –el CD es un esfuerzo de difusión también–, los primeros que se animaron a ponerlo en práctica, a decir esto quiere decir cambiar muchas cosas de la escuela, fueron las escuelas privadas. Primero en Brasil. Cuando me empezaron a mostrar los resultados yo dije “si solamente la escuela privada lo toma, yo voy a contribuir a ensanchar la brecha que ya existe entre público y privado”, entonces fue cuando me concentré furiosamente en hablar para el sector público, insistir en la responsabilidad del sector público, porque son los sectoresmás postergados los que necesitan más de la escuela. Si la escuela no cumple bien su misión no hay otra instancia de reemplazo, no tienen más que a la escuela para hacer el despegue en esta vida. A medida que la distribución de la riqueza en América latina está cada vez menos bien distribuida, muy concentrada en un lado y la pobreza en otro, la brecha se ensancha y la llegada de la computadora contribuye también a ensancharla. Uno vive en el tiempo que le toca vivir y seguiré insistiendo en que la educación pública es lo más prioritario a condición de que no bajen los objetivos educativos.
–¿Cómo es eso?
–”Como son pobres, con que sepan esto, está bien”, yo lo he escuchado así tal cual. “Con éstos se puede hacer más pero con éstos, ¿qué querés?, gracias con que llegaron hasta acá.” Eso a mí no me sirve. Justamente, cuando los tengo en situación de precariedad educativa tengo que levantar los objetivos educativos, tengo que hacer el máximo esfuerzo para no conformarme con el “hasta acá”. Si yo asumo que si no está la escuela no hay ninguna cosa de reemplazo alrededor, la responsabilidad escolar es mayor. No hay nada peor que el achatamiento de los objetivos educativos y eso está pasando.
–Si el docente tiene el preconcepto de que el chico llega hasta acá termina condicionando las posibilidades del chico...
–Absolutamente. Hay maestros que dicen “si todos sus hermanos repitieron... éste también”. La muerte escolar anunciada. Por eso yo insisto en que todos los chicos pueden aprender. Entonces me dicen “vos decís que parece que no hay patología en este campo”. No, son dos cosas distintas. Una maestra que tiene delante veinticinco o treinta chicos, mejor que piense que todos pueden aprender y no que esté pensando cuáles son los cinco o seis disléxicos que tengo en el grado porque va a terminar encontrándolos. Por ése es el efecto de la profecía autocumplida. Es mucho más sano desde el punto de vista del accionar docente el pensar “todos pueden” que el pensar “vamos a ver quiénes pueden”. El maestro que consigue generar entusiasmo, compromiso, que se sorprende con las preguntas de los chicos, los deja hablar, toma nota de sus dificultades, de la información que van trayendo, ese maestro es un compañero en el aprendizaje, además enseña, ¡ojo! no deja de enseñar. Yo no quiero un maestro que se hace el bebote, pero se niega a escuchar. Hablan, hablan, hablan, no escuchan nunca.

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