DIALOGOS › LA ESPECIALISTA EN EDUCACION MARA BRAWER ANALIZA COMO SE CONSTRUYE HOY LA AUTORIDAD EN LA ESCUELA

“Las reglas se pueden consensuar”

El docente ya no viene con la autoridad dada, dice. Entonces debe construirla día a día, aunque el gran problema es cómo. Aclara que no tiene recetas, porque no sirven. Recalca que la vía es el debate y la reflexión. Acaba de publicar, junto con Marina Lerner, el libro Violencia. Cómo construir autoridad para una escuela inclusiva. Aquí, un repaso sobre sus propuestas.

 Por Mariana Carbajal

“En nuestro país, la dictadura colaboró mucho en que se descreyera en la autoridad” y ese fenómeno “erosionó también el lugar de autoridad de los docentes en la sociedad”, advierte Mara Brawer. Acaba de publicar, junto con la psicóloga y docente Marina Lerner, el libro Violencia. Cómo construir autoridad para una escuela inclusiva, donde buscan orientar a docentes –pero también a padres, madres y jóvenes– a la hora de intervenir en situaciones escolares conflictivas. El libro no da recetas, “porque las recetas no funcionan”, dice Brawer, docente, psicóloga, especialista en mediación y resolución de conflictos, ex funcionaria del área de Educación y diputada del Frente para la Victoria. A partir de experiencias escolares reales, las autoras analizan cómo se construye hoy la autoridad en las aulas, cuáles son los límites educativos que favorecen la inclusión y cuál es el rol de los distintos actores de la comunidad educativa. Sobre esos ejes se explaya Brawer en esta entrevista de Página/12.

–Antaño, la voz de los docentes tenía un peso social que pareciera ya no tiene. ¿Han perdido autoridad en las aulas y frente a la sociedad?

–Muchas familias se siguen acercando a las escuelas de sus hijos a preguntarles a las maestras cómo pueden resolver temas de crianza, muchos padres siguen respetando a la escuela como una institución a la que le confían a sus hijos varias horas al día. Pero esto no contradice la idea de que la escuela hace cincuenta años, y también menos, era garantía de una mejor inscripción cultural. Esto generaba, como dice Tenti Fanfani, “un efecto institución” sobre el rol docente. El alumno que atravesaba su escolaridad sabía que más allá de cómo ese docente cumpliera su rol, era garante de alguna manera de un lugar con mayor valor social para él. Esto legitimaba el fenómeno de autoridad en el vínculo docente-alumno. Hoy, en cambio, los jóvenes preguntan por el valor de lo que les enseñamos en las escuelas. La pregunta señala una cuestión de época: la autoridad dada, esa de la que por ser docente ya se era beneficiario, no ocurre más. Pero no les ocurre a los docentes, no les ocurre a los padres, no les ocurre a los médicos, no le ocurre al psicólogo... Hoy, para creer en el saber del médico, el médico tiene que dar cuenta de su conocimiento, si no, uno duda de alguna manera. Podemos decir que hoy la autoridad se constituye “en acto”. Esta es nuestra época y desde acá trabajamos. Si la autoridad no está dada de antemano, hay que pensar en construirla; y el “cómo lo hacemos” intenta ser el desarrollo de nuestro libro.

–¿Hay otros factores que erosionaron el lugar de autoridad del docente?

–En nuestro país, la dictadura colaboró mucho en que se descreyera la autoridad. Se logra ser autoridad cuando se es una persona confiable, una persona atravesada por la ley que se les exige a los demás. En contraposición, si el poder te permite matar, torturar, robar niños, esa autoridad cae. Queda sólo el miedo al que está en el lugar del poder. Otra variable que conmovió los vínculos intergeneracionales fue el concepto de sujeto de derecho y el manejo de la tecnología de los más chicos. Ambos conmueven la asociación tan estrecha que había entre adulto y saber. Por ejemplo, si ahora un chico tiene una duda, puede googlear y satisfacer su curiosidad. ¿Esto implica que no se necesitan adultos? No, claro que no. Hoy más que nunca los chicos necesitan de docentes y de padres que puedan ocupar el lugar de la autoridad.

–Hubo algún caso incluso de padres que han recurrido a la Justicia para evitar que su hijo repitiera, es decir, han recurrido a los tribunales para cuestionar una decisión educativa. Una iniciativa de ese tipo era impensada dos décadas atrás...

–Ese tipo de hechos tiene lugar justamente por todo lo dicho antes. En esos casos, el juez debería ser muy prudente, porque si bien hay docentes que pueden cometer abusos y hay que resguardar que esto no ocurra, cada padre puede tener su verdad y cada docente también. ¿Cómo se resuelve esto? La decisión de un docente debe estar enmarcada en los criterios del sistema educativo y de su propia escuela; si el juez desautoriza esos criterios institucionales sostenidos en el sistema educativo, le está haciendo un gran daño al niño porque el sentido que le transmite en su fallo es que la ley se discute y se negocia.

–Otras situaciones nuevas son los casos de madres que directamente golpean a docentes. ¿Cómo explica ese tipo de episodios?

–Cuando un padre o una madre le pega a un docente o lo amenaza, está rompiendo la trama que vincula a la familia con la escuela, y sin esa trama es muy difícil que un niño pueda sostener sus trayectorias escolares. Queremos aclarar que esos episodios dolorosos y totalmente condenables son muy pocos –obviamente que no debería haber ninguno–, pero por el accionar de los medios pareciera que eso pasa siempre en una escuela y no es así; en las escuelas pasan otras cosas. Que un padre le pegue a un docente es muy raro; pero como sale por la televisión pareciera que eso es habitual en las escuelas, cuando no lo es.

–¿Qué factores entran en juego para que un docente tenga autoridad en el aula?

–En el segundo capítulo del libro se aborda justamente ese tema: el fenómeno de la autoridad siempre implica motivos, causas, una razón de ser; siempre hay un porqué que explica por qué un alumno reconoce y legitima la autoridad de un docente. Esa causa permite entender por qué hay docentes a los que sus alumnos lo ubican en el lugar de la autoridad. Focalizar en esas causas nos puede ayudar a entender qué rasgos son los que valoran los niños y los jóvenes de sus docentes. En general suelen valorar la justicia, cuando los tratan bien, la coherencia del docente, su saber, sus ganas de explicar la materia. Rasgos que en definitiva siempre fueron valorados. Esto es lo que llamamos construcción artesanal de la autoridad. Ahora bien, esto es importante, pero no suficiente. Hay que ir más allá y pensar en las condiciones institucionales de una escuela; cómo lograr que esos rasgos valorados por los niños y jóvenes se hagan rasgos ya no de un docente sino de una institución; cómo lograr una escuela que transmita a sus alumnos un discurso coherente de parte de los adultos para que los chicos se puedan orientar y saber qué quiere la escuela de ellos. Esto en la escuela secundaria se ve claramente: cuando un alumno llega a su primer año, se puede encontrar con once discursos diferentes, más el del preceptor. Por ejemplo, con respecto al uso de la gorra o del celular, etcétera. El mensaje debe transmitir un discurso que sostenga la comunidad educativa toda. Cuando se logra esto, observamos que se genera el “efecto institución” del que habla Tenti Fanfani y favorece a que cada docente se pueda ubicar en su rol de manera más amable. Es un trabajo, pero trae buenos resultados. Los chicos entienden rápido cuando los docentes y las familias se ponen de acuerdo en cuestiones importantes que hacen a la manera en que se habita la escuela.

–Proponen en el libro pensar límites educativos que favorezcan la inclusión. ¿Cómo sería?

–El límite educativo no sólo implica un “no” sino también un “sí”, es una instancia que permite ver un encuadre, una forma, un hábito, una manera. Implica un marco que encuadra a una escena, que se diferencia de la anterior; un límite siempre implica una diferencia; si ésta no se produce, no podemos hablar de límites en términos educativos. Por ejemplo, cuando toca el timbre del recreo en una escuela, esto no se convierte en límite de nada si el docente no les propone a los alumnos una tarea que diferencie el espacio de su materia con el recreo; si el docente no lo hace, el timbre deja de ser un límite y los chicos no lo respetan. El límite debe demostrar que hay un antes y un después, y su estructura es acotar e incluir (el no y el sí). Se termina el recreo y se comienza con la actividad de lengua, por ejemplo. La sanción es la versión punitiva de los límites. Pero es claro que las sanciones sólo pueden tener un efecto en el chico, cuando dialogan con los límites propuestos por los adultos, entendidos en términos de marcos de referencia. Si una escuela no construye hábitos que permitan a los chicos regular sus propios impulsos y ponerlos a trabajar en la tarea escolar, es muy difícil que una sanción tenga efectos positivos en el alumno. Hacemos la distinción con la expulsión, porque la expulsión prohíbe y no permite nada a cambio, sólo se deja por fuera de la escuela. El límite educativo, en cambio, permite hacer el proceso de acotar los impulsos y ponerlos a trabajar en la tarea escolar. La expulsión no educa. En nuestro país, el Estado garantiza la educación obligatoria hasta el fin de la escuela secundaria.

–¿Cómo evalúa los acuerdos de convivencia escolar? ¿Funcionan o es una política que podría haber afectado la autoridad docente al permitir la participación de alumnos en la toma de decisión frente a una situación de indisciplina escolar?

–No existe una cultura en el mundo o en la historia que no tenga una ley que posibilite y regule los vínculos. Nunca es de cualquier manera, la premisa hago “todo lo que quiero” no es compatible con una cultura, por lo tanto con una escuela tampoco. La diversidad implica una pluralidad de criterios, de sentidos, de valores. Cuando hablamos de respetar la diversidad, decimos que la diversidad requiere de un debate y de un consenso para construir lo común, eso que vamos a respetar todos. Justamente, los acuerdos de convivencia escolar representan la construcción de lo común en un ámbito donde se respeta la diversidad; éstos deberían ser el resultado de un debate y de un consenso de todos los sectores que hacen a la comunidad educativa. Se nota rápidamente una escuela que no hizo ese proceso, porque es muy difícil que se legitimen los acuerdos de convivencia y sean respetados. Cuando los docentes y los alumnos pasan por el proceso de construcción, el propio proceso de participación es educativo en sí mismo y enseña mucho de límites. El Acuerdo Escolar de Convivencia permite sostener criterios consensuados: ¿quién tiene razón, la profesora de historia que considera que no se pueden usar piercings o la de matemática que está convencida de que sí? La respuesta al tema debe ser obtenida por consenso. Ninguna escuela va a debatir si está bien o no llevar armas a la escuela, eso está claro. Las leyes no se discuten. Pero las reglas se pueden consensuar. Por ejemplo, el uso del celular, de cómo vestirse, de la gorra, son temas en los que se deben lograr acuerdos, de los que deben participar los alumnos y las familias también. Cuando una de estas reglas no se cumple en una escuela, hay que pensar si es representativa de la cultura institucional o si sólo se le ocurrió al director. Es muy difícil sostener una regla que no sea representativa de la comunidad en su mayoría. Es un esfuerzo titánico de parte de los docentes que intentan sostenerla, y generalmente no se logra. En la provincia de Salta estaba prohibido el coqueo, mascar coca, y la mayoría de sus habitantes transgredían la ley, no porque sean transgresores por naturaleza los salteños sino que esa ley –hoy derogada– no representaba al pueblo salteño. Los Acuerdos de Convivencia Escolar son necesarios para acordar criterios y encontrar una coherencia institucional, el valor de la diversidad requiere construir lo común en materia de cómo debemos habitar un espacio.

–En el libro recorren buenas experiencias que han observado. ¿Cuáles destacaría?

–Aproximadamente dos años atrás había una rectora en la EMEM 7 del Distrito Escolar 4 de la Ciudad de Buenos Aires que nos contó que en su escuela, del barrio de La Boca y turno vespertino, les costaba a los chicos cumplir con la prohibición del uso de la gorra. Esto había empezado a traer consecuencias entre los docentes, porque se culpaban unos contra otros la falta de respeto de los jóvenes sobre el tema. Había docentes que creían que estaba bien que los chicos usaran gorra y otros no; esto es un clásico en una escuela. Frente a ese problema, la rectora reconoció que esa regla no fue el resultado de un proceso de participación sino que, en algún momento, dos o tres docentes consideraron importante que los chicos no usaran gorra. La rectora decidió entonces convocar a una jornada para debatir su uso y el del celular.

–¿Qué pasó con la gorra?

–En el debate se desplegaron las diferencias, un grupo de docentes explicó que ellos querían verles la cara a los chicos y éstos tomaron lo dicho y les ofrecieron usar la visera para atrás. Así fue la regla: se puede usar gorra, pero siempre con la visera para atrás. Nos contaba la rectora un mes más tarde que los propios alumnos se regulaban entre sí, cuando veían a un compañero transgrediendo. Por más que parezca mínimo, esto es un logro muy grande.

–¿Qué puntos en común encontraron con otras experiencias positivas en distintas escuelas?

–Los Acuerdos de Convivencia Escolar deben ser el resultado de un proceso de participación; sólo de esta manera logran ser legitimados y así respetados; es muy difícil que un alumno se sienta parte de una escuela si no se lo invita a participar para pensar la vida cotidiana de la escuela.

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