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La idea más generalizada es que se trata de niños tan afortunados que todo en la vida les resultará fácil: como si les calzara aquello de “condenados al éxito”. Y sin embargo no es así: los chicos superdotados –o, según los términos más usados en la actualidad, “talentosos” o “con altas capacidades”– a menudo la pasan francamente mal: les cuesta adaptarse, se aíslan e incluso pueden ser malos alumnos o repitentes. Un estudio sobre 120 familias realizado por la especialista Mariela Vergara Panzeri muestra un panorama de su situación en la Argentina. Se trata en mayor número de varones (no porque sean más inteligentes, sino porque las chicas tienden a adaptarse más y mostrarse menos), generalmente buenos alumnos, aunque también “promedio” y “regulares” y que en una gran mayoría (69 por ciento) no reciben ningún apoyo en la escuela para desarrollar sus capacidades, ya sea porque los docentes no están preparados para hacerlo o porque la escuela se resiste a identificarlos como talentosos. Y en los casos en que sí se usan con ellos estrategias diferentes, son experiencias fragmentadas y poco constantes que a menudo los dejan insatisfechos.
La Argentina se ha quedado en este campo un poco rezagada, dice Vergara Panzeri, titular del Centro para el desarrollo del alto potencial (Cedalp). “Fuimos pioneros en América latina en esta temática, pero ahora otros países tienen respuestas más abarcativas.” El problema empieza por la falta de legislación. “Recién con la Ley Federal de Educación se reconoció formalmente la existencia de estos niños en el artículo 33, que dice que las autoridades educativas ‘organizarán programas para la detección temprana, la ampliación de la formación y el seguimiento de los alumnos con capacidades o talentos especiales’. Pero esto nunca se llegó a reglamentar y la realidad es que los docentes no están preparados.”
En el ámbito internacional se utilizan con estos chicos tres estrategias diferentes para atender sus talentos en la escuela: la agrupación, el aceleramiento y el enriquecimiento. La primera consiste en crear escuelas especiales (en Argentina sólo hay una, en Salta) o agruparlos en aulas a partir de habilidades o intereses, algo que en el país no se hace. Lo que sí se aplica es el aceleramiento (ya sea que empiecen antes la escolaridad o que salteen algún grado) y el enriquecimiento, es decir hacer ajustes en la currícula para atender sus necesidades individuales. Pero las experiencias son bastante escasas.
Quiénes son
El estudio de Vergara Panzeri abarcó 120 casos de distintas partes del país y se centró sólo en aquellos donde el diagnóstico había sido confirmado por un profesional (un 78 por ciento). La primera característica que llama la atención es la disparidad entre sexos: 78 por ciento son varones y 22 por ciento chicas. “Este tipo de cifras se dan en todo el mundo: aquí, en España o en Estados Unidos se ve lo mismo –dice la especialista–. No es que las mujeres sean menos inteligentes, sino que en general las niñas tienen menos conflictos con lo escolar. Son mucho más adaptativas. En el caso de los varones, los padres muchas veces habían consultado porque los chicos presentaban problemáticas: no querían ir a la escuela, se portaban mal, llamaban la atención de alguna manera. Las chicas, al adaptarse mejor socialmente, aunque sean muy inteligentes no presentan tantos problemas. Y tienden a volverse más invisibles.”
Los chicos de la muestra tenían un nivel de inteligencia “muy superior” (36 por ciento), “superior” (49 por ciento) o “superior al término medio” (13 por ciento). Estas definiciones surgen a partir de los tests de coeficiente intelectual. Sin embargo, también suelen utilizarse otros métodos de evaluación: “La corriente actual es no sólo tomar el IQ sino hacer también otro tipo de tests –dice Vergara–. Si bien el IQ es parcial, es la única herramienta que tenemos pautada por edad. Cuando uno la completa con otro tipo de evaluaciones, de creatividad y aptitudes musicales o mecánicas, podemos tener un perfil mucho más rico”.
¿Quiénes detectan lo que hace a estos chicos distintos? En un 77 por ciento de los casos, los primeros en verlo son los familiares, los docentes en un diez por ciento y un médico en un ocho por ciento. Suelen llamar la atención por su comportamiento, por sus preguntas, por su inquietud. “Hay dos grandes extremos y luego muchas zonas intermedias –explica Vergara Panzeri–. Está el niño que en el colegio es el que siempre contesta primero: la docente lo tiene que hacer callar, está muy motivado, dice la respuesta antes de que se termine de formular la pregunta, sabe mucho. Tal vez después de mostrar tanto ímpetu y ganas empieza a meterse para adentro o llamar la atención de otras maneras, portarse mal. Suele decir que se aburre en el colegio. Hay en estos chicos una alta incidencia de trastornos en la piel, erupciones que tienen componentes emocionales. Empiezan a enfermarse, suben fiebre, no quieren ir a la escuela. Son chicos con mucha energía que a veces son confundidos con quienes sufren déficit de atención (ADD) por la hiperactividad. En el otro extremo está el que no se ve: suelen ser nenas, que imitan lo que hacen los demás. Tal vez en la casa dibuja maravillosamente pero en la escuela no la ven porque prefiere hacerlo igual que los otros. No quiere destacar.”
Esa detección suele darse muy temprano: en el 48 por ciento de los casos entre los dos y los cuatro años y en el 40 por ciento entre los cinco y los siete. “Ya en el jardín se marcan mucho las diferencias: en sala de dos, mientras los otros apenas balbucean, estos chicos se destacan porque hablan perfectamente, con muy buena dicción. A los tres ya saben números y letras”, dice Vergara.
En la escuela
No todos son alumnos brillantes, como podría suponerse. Al momento del estudio, un 36 por ciento fue calificado de “excelente” y un 23 por ciento como “muy bueno”. Pero también había un 15 por ciento “promedio”, otro 15 “regular” y hasta un 2 por ciento “malo”. “Los libros dicen que muchos de estos chicos tienen un bajo rendimiento en la escuela, incluso por debajo de los alumnos promedio, y en este estudio comprobamos que era así –explica Vergara–. Evidentemente se trata de una cuestión emocional. Muchos no tienen motivación ni ganas. Tal vez se llevan muchas materias y después rinden todas bien en quince días, con lo cual sorprenden a todo el mundo. Al no identificar a este tipo de chicos, el sistema educativo no los atiende: si lo hiciera posiblemente podría evitarse este autoboicot que se hacen.”
Lo cierto es que en la mayoría de los casos la escuela se mantiene al margen: en un 69 por ciento de los casos del estudio no hubo ninguna intervención. Los motivos son varios: en algunos casos (un 31 por ciento) en la escuela directamente se negó la identificación del alumno como talentoso o dotado, aun cuando los padres se habían presentado con el informe de un profesional que los había evaluado. “Dicen que tienen otros que rinden como él, que no es el mejor”, cuenta Vergara.
En otros casos se reconoce la situación, pero se aducen numerosas dificultades que impiden una posición activa. “Sostienen que no les corresponde intervenir: algunos incluso dicen que no es legal, lo cual es falso. Y están los que explican que no pueden hacerlo: porque tienen muchos alumnos, porque no están formados. A veces invitan a los padres a llevarlo a otra escuela.”
En un 15 por ciento de los chicos de la muestra se aplicó la aceleración como estrategia y en un 16 por ciento el enriquecimiento. Sin embargo, las experiencias terminaron siendo para muchos frustrantes. “El enriquecimiento consiste en hacer una doble currícula: a estos niños se les complejizan y amplían los mismos temas. No es tan difícil hacerlo, porque son chicos que trabajan mucho solos, son muy autodidactas. Pero como en la escuela se ve como un ‘plus’, se pierde la continuidad. Los padres cuentan que se mantiene durante un tiempo y luego el chico deja de recibir material diferente y ellos tienen que volver a reclamar.”
En el caso de la aceleración, requiere de un proceso bastante complejo: deben pedirlo ante las autoridades educativas tanto la escuela como los padres y luego se realiza un trámite de excepción. Pero tampoco eso basta: “Muchos consideran que una vez que se adelantó a un chico ya está todo listo. Y no es así –dice Vergara–. Para acelerar hay que tener en cuenta muchos requisitos. No cualquier chico está preparado: el área socioemocional tiene que estar madura para ello. Se considera que un niño dotado tiene tres o cuatro años de diferencia con sus pares, pero se lo adelanta sólo un año porque más no sería adecuado. Entonces igual va a estar desfasado y se necesita que después del período de acomodamiento se vuelva a dar el enriquecimiento. Muchas veces eso no llega.” En la evaluación final del estudio, el 90 por ciento de los padres consideraron que sus hijos no reciben una educación acorde con su capacidad.
Cuenta Vergara que pocas veces se ha encontrado soberbia en estos chicos. “Ellos en general se sienten raros y viven esa rareza como algo negativo. La mayoría tiene baja autoestima por verse tan diferentes. Los soberbios son muy pocos y probablemente hay un entorno familiar que potencia esa reacción.” Cuando se interviene desde la escuela, agrega, “hay muchos cambios positivos en la manera en que se contactan con los demás. Al recibir atención de acuerdo a sus necesidades se sienten aceptados. Si un chico se siente diferente, esconde lo que sabe, se mete para adentro y probablemente no tenga éxito, aunque sea muy inteligente. A lo que se apunta con la intervención es a un niño feliz”.
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