ECONOMIA › TEMAS DE DEBATE: EDUCACION, ECONOMIA Y TRABAJO

Política educativa y modelo productivo

En la década del ’90, la Academia se subordinó a un modelo expulsivo y precarizador de la fuerza laboral que introdujo la lógica empresarial en el sistema educativo. Los especialistas analizan cómo redefinir esa relación.

Producción: Tomás Lukin

debate@pagina12.com.ar


La influencia de la demanda

Por Ariel Langer *

En el Programa Educación, Economía y Trabajo hemos concluido recientemente una investigación en redes –donde además de la UBA han participado equipos de las universidades nacionales de Misiones y Mar del Plata– cuya problemática central fue el estudio de las capacidades de los grupos de esas universidades frente a las demandas sociales y productivas. Uno de los resultados del trabajo son las reflexiones y evidencias sobre la transformación de la producción y circulación de conocimiento académico, técnico y científico en relación con el contexto político, económico y social de nuestro país y con las ideas y acciones directas provenientes del exterior.

Aunque los análisis realizados en estas tres casas de estudio no pueden generalizarse directamente al conjunto de las universidades, el objetivo de la columna es debatir la orientación e incluso la sobredeterminación que las demandas de la sociedad ejercen sobre las tradicionales funciones de la universidad: la docencia, la investigación y la extensión.

Se encuentra en forma casi generalizada entre quienes forman parte de la universidad el discurso sobre su “aislamiento” y su poca respuesta frente a las necesidades de la sociedad. Sobre esta base, paulatinamente se han ido formando los discursos dominantes sobre lo que deberían ser las políticas científicas y académicas adecuadas para el sector.

La mencionada transformación de las funciones universitarias no resulta impulsada sólo por un sector neoconservador, como solía concluirse en la década del noventa ante las propuestas de políticas realizadas por los organismos internacionales y, en su mayoría, aceptadas con bajos niveles de crítica por quienes dirigían las universidades en ese momento. En la actualidad, desde los más distintos flancos políticos se proponen cambios en las actividades académicas y científicas y, llamativamente, el motivo es el mismo: responder a las demandas de la sociedad. Las diferencias y principales pugnas se presentan cuando indagamos en qué es lo que cada uno interpreta como “demanda social”. En nuestra investigación se reconocían una amplia gama de comportamientos de grupos que respondían a diferentes orientaciones, a veces sin reconocimiento explícito.

En el proyecto se comprobó la existencia de grupos cuyo interés era direccionar las labores de los universitarios hacia el apoyo directo a las actividades productivas de las empresas, presionando para que los planes de estudio se adecuen a los requisitos inmediatos del mercado laboral y la investigación se centre en aplicaciones solicitadas por terceros a fin de que, a su vez, se potencien las actividades de extensión o transferencia cuya finalidad última sería aumentar los niveles de productividad de la economía. La justificación de esta lógica se haya en las posibilidades de “derrame” hacia el resto de la sociedad que puede generar el ascenso económico de las empresas que se vinculen con los sectores de conocimiento.

En una vereda opuesta se encuentran quienes también defienden la acción directa de la universidad, pero ya no en relación a sectores económicos, sino asistiendo y promoviendo actividades junto a los sectores más postergados. Aquí aparece una crítica explícita o implícita a la mencionada noción de “derrame”, que es reemplazada por la necesidad de poner el conocimiento e incluso construirlo junto a organizaciones sociales, población marginada o con grandes niveles de pobreza. No cabe más que respeto por quienes desarrollan estas últimas actividades, las que suelen implicar grandes esfuerzos intelectuales, emocionales y físicos, especialmente dado el escaso apoyo que tienen. No obstante, la orientación en que se transforman las lógicas de las funciones universitarias es similar a la ya mencionada, en tanto que la formación de los estudiantes, la producción de conocimiento y su aplicación se modifican a partir de necesidades sociales directamente observables.

En un caso como en otro, el motor de los cambios se basa en responder a demandas sociales y productivas inmediatas, sin dar espacio a la necesaria reflexión que debería primar en una institución que produce y en la que circula conocimiento. En la mayor parte de los casos, y con las mejores intenciones que puede tener cada uno de los docentes e investigadores que trabajan día a día en la universidad, lo que se logra es ocupar espacios en las debilitadas políticas públicas o suplir con diseños alternativos tanto el fomento a la producción como en la que la respuesta a demandas sociales críticas.

Parecería que las transformaciones actuales no han podido revertir los cambios iniciados en la década del ochenta y profundizados en los noventa. Tanto la docencia como la investigación continuaron su proceso de tecnificación y especialización en busca de responder a problemas puntuales dados por demandas explícitas. Por otro, las políticas de escasez presupuestaria dentro de la universidad y financiamiento por vías externas reforzaron el clima de individualismo y competencia, reduciendo las posibilidades de creación de conocimiento original y de formación de profesionales capaces de adaptarse a un mundo del trabajo en cambio continuo. Se profundiza también de esta manera la heterogeneización y fragmentación entre instituciones así como entre grupos de investigación y cátedras docentes de la misma institución.

* Becario doctoral Conicet. Prof. adjunto, Facultad de Ciencias Económicas, UBA.


Recuperar la dignidad

Por Pablo Imen *

Uno de los capítulos más perversos del Consenso de Washington –Consenso declarado cadáver insepulto por el primer ministro británico, Gordon Brown– se organizó alrededor de la relación entre las políticas públicas y los “mundos del trabajo”. En primer lugar, se produjo una verdadera exportación discursiva, técnica y política de la crisis económica a la educación pública. El Banco Mundial dijo en 1996 que “la educación es más importante que nunca para lograr el desarrollo económico y la reducción de la pobreza”. Si la educación se convierte en factor causal del desarrollo, la consecuencia del razonamiento nos llevaría a que tanto el subdesarrollo como la desigualdad galopante serían un subproducto... de la educación.

Se decía esto y se impulsaba una política económica que buscó un modelo basado en las actividades especulativas y agroexportadoras, desarticulando la industria preexistente, proceso que en nuestro país se puede identificar claramente desde la dictadura de 1976. Así vimos crecer la expulsión masiva de mano de obra industrial. Esta estrategia tuvo dos efectos prácticos imbricados: resolver por vía especulativa la acumulación de capital y fundamentalmente disciplinar a los trabajadores, aterrorizados por la pérdida del empleo y el deterioro persistente de sus condiciones de trabajo.

La política educativa en los noventa fue parte de este proyecto. Así, el cambio de la estructura académica en los niveles de Educación General Básica y el Polimodal tuvo un efecto devastador sobre la educación técnica. En suma, el desempleo y el crecimiento de la macroeconomía, asociados retóricamente a la incapacidad de la educación de formar “sujetos empleables”, ocultaba la responsabilidad de una política económica y social que condujo a la mayor catástrofe del siglo XX. La legislación educativa de los noventa estableció mecanismos de subordinación directa del sistema educativo a los intereses empresariales, como ocurrió con la normativa que reguló las “pasantías educativas”: miles de jóvenes eran mano de obra barata dando lugar a un inédito abuso bajo la tutela del Estado neoliberal, especialmente por parte de las grandes empresas.

En segundo lugar, queremos destacar que no sólo se avanzó perversamente en la subordinación educativa a un modelo expulsivo y precarizador de la fuerza laboral, sino que, a la vez, se introdujo la lógica empresarial al interior del sistema educativo. Desde la mercantilización de distintos aspectos de la vida escolar –por ejemplo, tercerización de los servicios de limpieza y comedor– a la concepción del propio sistema educativo como un mercado. Dice el Banco Mundial: “La educación es una inversión económica y socialmente productiva. (...) ...la inversión en educación es insuficiente y no se aprovecha la disposición de las unidades familiares para pagar por la educación. (...) También hay pruebas de que los recursos no se utilizan en las escuelas con la eficacia que cabría esperar.(...) Ese problema se agudiza debido a la falta de competencia entre las escuelas; como los administradores de éstas responden sólo muy indirectamente ante los estudiantes y sus padres, tienen poco interés en buscar el medio más eficaz en función del costo para suministrar el tipo de educación que las familias desean”. Asumir como una verdad revelada que el Estado no dispondrá de recursos, promover el financiamiento privado de las familias, estimular la competencia entre escuelas y entre los trabajadores de la educación, precarizar el trabajo docente, introducir mecanismos mercantiles y subordinar la pedagogía al capital fueron un único programa político, pedagógico y económico del neoliberalismo. Contra esas concepciones es indispensable hoy profundizar el debate.

Frente a la herencia neoliberal, el gobierno que asumió en 2003 ensayó otro modelo productivo, económico y social, orientado a la recuperación de la producción y el empleo. Allí están los casi tres millones de nuevos puestos de trabajo. No está en discusión la relevancia de la relación entre “educación” y “mundo del trabajo”, pero esa asociación nos lleva a preguntarnos, una y otra vez, acerca de qué educación pensamos para qué modelo de trabajo y de trabajador, en el marco de qué sociedad tenemos y queremos.

Un programa transformador debe recuperar la dignidad de los trabajadores y constituir al trabajo como estructurador de un proyecto de vida que es individual y es colectivo. La política educativa puede y debe contribuir a la formación de hombres y mujeres libres, incorporando el dominio de los derechos laborales, la memoria de las luchas, la comprensión del proceso productivo, las herramientas para cogobernarlo y el conocimiento de las iniciativas de la economía solidaria. En un tiempo en que lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer, una nueva encrucijada histórica opone dos modelos antagónicos para la educación y el trabajo.

* Coordinador de Educación del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

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