Gustavo Galli y Gabriel Brener, dos educadores contra el paradigma de la mercantilización
“El Ministerio de Educación eliminó palabras como derecho e inclusión”
Juntos compilaron un libro que busca desnaturalizar los lugares comunes del discurso neoliberal imperante. Que una educación de calidad es para pocos, que la meritocracia nada tiene que ver con la desigualdad, que las responsabilidades son de los sujetos y no de las políticas. El trabajo da cuenta de que “no se está construyendo sobre lo construido como es el discurso que este gobierno manifiesta, sino que se están vaciando las políticas”.
Imagen: Bernardino Avila

“Hoy estamos frente a un paradigma de mercantilización de la educación. Lo que se busca es hacer negocios con la educación. Esto viene a llevarse por delante un trabajo muy fuerte que se hizo, de pensar que la inclusión y la calidad son políticas que van juntas y deben ser políticas de estado y ninguna política educativa puede estar librada al mercado”. Así presenta Gustavo Galli el libro que compiló junto a Gabriel Brener: Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única de mercado, trabajo conjunto entre Editorial La Crujía, Stella y la Fundación La Salle Argentina. Mucho antes de que el país se convulsionara con la marcha docente más importante de los últimos tiempos y los debates sobre educación pública vs. educación privada o la calidad del sistema educativo poblaran las calles y los medios de comunicación, estos expertos en la materia reunieron a investigadores, académicos, políticos, mujeres y varones, en un libro que busca “poner en valor lo construido” y “manifestar lo que faltaba”. “Dar cuenta de que no se está construyendo sobre lo construido como es el discurso que este gobierno manifiesta. Sino que se están vaciando las políticas. Se está vaciando un ministerio, que sí es responsable de la educación de todo el país”, dicen los compiladores.

–¿Pueden definir inclusión y calidad, dos conceptos que, en el sentido común instalado en la sociedad, parecen contrapuestos? En el libro, ustedes plantean que aceptar ese divorcio es resignarnos a lo que puede hacer el mercado.

Galli: –Yo creo que hay evidencias de algunos síntomas de esta resignación. Simplemente habiendo pasado un año y medio de un gobierno que ha cambiado de signo. Pero me parece que sería descolgado o inoportuno, o por lo menos irresponsable, pensar que esta resignación es momentánea y no que es la consecuencia de más de un siglo y medio de resignación. Por lo tanto nosotros pensamos que, más que aceptar legitimar la separación entre inclusión y calidad, es la “natural”, entre comillas, pero la previsible construcción que ha hecho un sistema para mostrarse naturalmente como justo, cuando es rigurosamente injusto. Por lo tanto, que la gente en general acepte que lo que es de calidad es para pocos es una evidencia de que la mercantilización no es solamente de las situaciones concretas y materiales de la sociedad, sino también un proceso profundamente subjetivo. Por lo tanto, lo que es de calidad es para pocos, y lo que es para muchos, tiene que ser, digamos, edulcorado o de baja calidad. Es interesante esto para comprender por qué la derecha a veces plantea que la educación es una educación gratuita, igualando gratuito con público, cosa que en nuestra propia historia, en la Argentina, donde el sistema público es tan importante de reivindicar por muchos motivos, lo público no es un sinónimo de lo gratuito. Porque lo gratuito es el modo que la derecha, que los dueños tienen para, de alguna manera, apaciguar y beneficiar a la pobreza disciplinada. Lo público tiene que ver con la construcción de lo común y con la justicia.

– Está la idea de que como es gratuito, puede ser malo.

Brener: –Me parece que separar inclusión de calidad no es solamente naturalizar al mercado como único árbitro, sino también es naturalizar los privilegios y reivindicar una meritocracia, ocultando u omitiendo de diferentes puntos de partida. Entonces la meritocracia, desconociendo puntos de partida desiguales, no es otra cosa que la justificación de la diferencia por la ideología y no por las condiciones sociales.

–Ahora, pensando desde el sentido común, que no piensa desde el Estado o desde la política pública, alguien que tiene un hijo adolescente, dice: “cómo le transmito la idea de que se tiene que esforzar para que le vaya bien en la escuela, en la vida, etc.”. ¿Cómo sostenemos esto y al mismo tiempo cuestionamos la meritocracia?

Galli: –Nosotros decimos todo lo contrario: la educación, el aprendizaje y la enseñanza requieren esfuerzo. No es que nada es sin esfuerzo. Ahora, muy distinto es reconocer y poner en valor el esfuerzo, y otra cosa es pensar que las reglas de la educación solo son el premio y el castigo. O pensar que casi como condición unívoca para que haya aprendizaje lo único que vale es la cuestión del esfuerzo. Hace un tiempo, cuando en Buenos Aires retornaron los aplazos en la primaria, el discurso de los funcionarios, fue: “hay que valorar el esfuerzo y hay que premiar a los que hacen bien las cosas”. Estamos todos de acuerdo en que hay que valorar el esfuerzo. Ahora, lo que hay que tener en cuenta son los puntos de partida. Porque la meritocracia se sostiene pensando en la igualdad de los puntos de partida. Y en nuestros alumnos los puntos de partida son desiguales. Entonces yo no puedo establecer premios y castigos para dos chicos que corren una carrera. Uno puede decir: “la corren en la misma pista, en la misma calle, en la misma vereda, tiene la misma edad”. Sí, todo eso es cierto; ahora uno corre en zapatillas con cámara de aire y otro corre descalzo, entonces yo no puedo pensar que ahí lo que interviene para resolver esa carrera es el esfuerzo de uno y el no esfuerzo del otro. Entonces es seguir poniendo las responsabilidades en los sujetos y no en las políticas, no en la educación, no en la enseñanza. Todos sabemos, los que trabajamos en escuelas, en aulas, los que trabajamos en universidades, que confluyen un motón de factores –políticos, sociológicos, psicológicos, institucionales– para hacer que un aprendizaje suceda o no suceda.

–¿Y desde el punto de vista de los padres?

Galli: –Si todos entendemos que inclusión no necesariamente es facilismo, yo le tengo que pedir el máximo esfuerzo a cada uno, según su punto de partida. Que a lo mejor no es llegar a la misma meta todos. En las escuelas, muchas veces, los pibes dicen: “Ehhh, no es justo, por qué él está haciendo otra cosa”. Por ahí sí es justo. Porque es lo que él necesita y vos necesitás otra cosa. Eso hay que trabajarlo. Hablarlo. Si uno cree que los chicos no pueden entender eso, se los está subestimando. Y si nosotros subestimamos a los chicos no los podemos educar.

Brener: –Porque nosotros pensamos justamente que la exigencia tiene que ver con la inclusión. Y que, en realidad, yo le voy a exigir más que nada al otro, en la medida en que lo quiera y que demuestre que lo quiera y no que solamente diga que lo quiere. Porque también está bueno poder ver nuestras propias trampas. Muchas veces nosotros les decimos a los chicos lo que tienen que hacer, pero ellos aprenden mucho más de lo que ven que hacemos y no de lo que les decimos que tienen que hacer. Los discursos que ensalzan la exigencia contra la inclusión confunden la idea de límite con idea de punición. 

–¿Cómo es eso? 

–Los adultos somos herederos de un sistema educativo que se ha legitimado en un modelo de autoridad de la imposición, en donde predominaba una lógica del “porque te lo digo yo”. Y también tenemos que reconocer que en estos tiempos, nos guste o no nos guste, la lógica “prohibido-permitido”, como única posible, queda chica. Es una horma que le queda chica al pie. Por lo tanto está bueno pensar que no hay enseñanza y aprendizaje en la escuela si no existe la asimetría. El tema es que los adultos venimos de un sistema en el que la asimetría ya venía dada. Y esta época lo que reclama es dotar de sentido a esa asimetría. La asimetría tiene que ver, en el caso de los padres, pero fundamentalmente de la escuela, con enseñar y cuidar al otro. Por lo tanto, lejos de la inclusión ser sinónimo de facilismo, es la inclusión del “dificilismo”, que la practican un montón de docentes todos los días. Tiene que ver con, justamente, animarse al territorio de la incomodidad, que supone ser docente de un pibe y no ser dueño del conocimiento a impartir, sino en todo caso, poder transmitirles medios de orientación para acceder al conocimiento. Ser docente de un pibe significa renunciar a los dos mil kilómetros de distancia que separaban a los adultos de los niños de un modelo de escuela adulto-céntrica y pensar en sostener una asimetría que se valide regularmente, una asimetría con fecha de vencimiento que hay que validar y fundamentalmente construir una autoridad democrática que se sostenga en el valor de la enseñanza. Pero también del cuidado de los otros. Por eso es que, para cerrar con esta idea que planteaba Gustavo, acá también hay un problema con el límite y la punición. Ponerles los puntos a los pibes y ponerles límites a los pibes es el acto de mayor democracia y de mayor inclusión y exigencia. El tema es que el límite nosotros lo entendemos y naturalizamos como el castigo y entendemos esto en la lógica de la punición. Y el límite no siempre clausura. El límite también es un modo de mostrarle a un pibe que hay otra manera de estar en el mundo. Que hay otro modo de vincularse con los otros y fundamentalmente que el error siempre tiene que ser una fuente de construcción y no de sanción para liquidar al otro.

–Eso requiere profesores y profesoras muy formados,  concientizados.

Galli: –Requiere dar mucha discusión.

–Claro.

Galli: –Una escuela exigente era la que los pibes repetían mucho, o un profesor exigente era el que tenía 29 chicos en marzo y era respetado porque era duro y exigente. O una escuela que, ante la mínima situación, expulsaba a los chicos. La educación obligatoria, el derecho a la educación, hace temblar los cimientos de esa matriz escolar, porque es justamente lo que se intenta retirar es esa idea de que todo lo que tenés que hacer en la escuela está condicionado por la idea de exclusión. De que te podés ir. De que podés repetir. De que podés perder tus amigos. La realidad es que yo creo mucho más en una escuela con todos adentro que en una escuela que lo que hacía era sacar a los chicos y quedarse con los supuestamente mejores. Señalar con el dedo a los que estaban en la esquina que ella misma había expulsado. Y luego levantar la mano para pedir la baja e imputabilidad para esos chicos. Entonces: para poder trabajar fuertemente, seguro que hay que dar discusiones. La primera discusión es poder discutir la calidad de una buena escuela, una buena escuela es una escuela que tiene todos los días el desafío… ¿de qué? de hacer que todos aprendan. De hacer que aprendan los que no quieren aprender, que entre otras cosas es nuestro trabajo de profesor, o de maestro, o de maestra. Nuestro trabajo no es que aprendan los diez que se sacan 10. Nuestro desafío más grande es que aprenda el que no quiere. Entonces, lejos de encontrar en eso un escollo de nuestra profesión es encontrar el sentido último de nuestra profesión. Esa es la escuela que queremos construir. 

Brener: –¿Qué pasa con los docentes y con los padres? Estos tiempos son el desafío de la incomodidad. Porque presupone adultos que nos reconozcamos con límites, que no es lo mismo que “limitados”. Lo que supone también, de alguna manera, que seamos autocríticos con la omnipotencia. La omnipotencia del docente la explica tan bien Philippe Meirieu en su libro Frankenstein Educador. De hecho, lo que discute es al creador de Frankestein, del monstruo, criticando y diciendo que los adultos modernos y los docentes, y la pedagogía moderna, lo que pretende del otro, del alumno, de la alumna, es que sea, a lo sumo, una réplica de uno mismo en miniatura. Y eso es una metáfora de la omnipotencia. 

–¿Cómo evalúan los paros, las movilizaciones? 

Brener: –El reclamo, la protesta, el paro están fundados en razones superválidas e importantes. Quizás muchas veces la discusión termina mediatizándose a través de los salarios, que no es una cuestión menor, como docentes somos todos trabajadores y la realidad es que necesitamos el salario. Pero además de eso hay otros tipos de consecuencias que tienen que ver con no convocar, con incumplir la ley de paritarias nacionales; eso vuelve a desarticular un sistema educativo que costó mucho tiempo, por lo menos toda la última década, volver a construir con la idea de una nación educativa. Lo que se está haciendo, al incumplir la ley de paritaria nacional, es volver a fragmentar nuevamente todo el sistema educativo y que las provincias pobres tengan una educación pobre y que las provincias ricas tengan una mejor educación.

–Hay provincias que ya cerraron acuerdos con más o menos aumentos.

Galli: –Sí, algunas provincias ya han cerrado con algunos aumentos que su propia administración y economía les permite cerrar.

Brener: El actual modelo de este gobierno es de una derecha cool, a diferencia de la derecha neoliberal de los 90… Lo que ellos denominan sinceramiento incluye la obsesión por la evaluación, como la única manera de resolver los problemas de la educación. Y por eso es que hay incluso hasta una secretaría que se ocupa de eso, pero no hay que confundir, no se trata de evaluación, que es un proceso necesario en lo educativo, sino es una reducción a control y estandarización para enaltecer la competencia y la medición. A veces creyendo que la evaluación hace que aprendamos más o que se enseñe mejor. Y a ese modelo de obsesión por la evaluación se corresponde el modelo voluntario. 

–Los “voluntarios” que se ofrecieron a dar clases…

Brener: –El voluntario no es otra cosa que la negación del derecho de un docente como trabajador, a que se respete la ley, pero fundamentalmente también se combina con la posibilidad de contraponer la figura del estudiante con la figura del emprendedor. Un emprendedor suelto, despojado de las condiciones que lo hacen posible. Y eso combinado con buena dosis de discursos de autoayuda y neurociencias, mal usados, lo que también permite es legitimar un proceso de ajuste en lo económico, en lo cultural, y en lo educativo. Veamos la paradoja: ¿cómo se hace para demostrar que se está preocupado por lo que aprendan y brindan los alumnos si se despoja a quienes tienen que enseñarles de las condiciones básicas para que enseñen mejor? Si se desmantela un programa nacional de formación permanente, que era universal, gratuito, de enorme calidad académica, pero además, consensuado con los cinco gremios de (representación) nacional; los coros y orquestas que demostraban que es mejor pensar en la portación de oboe para un pibe que nunca se lo imaginó, que volver a la típica portación de rostro, bien vale recordar que no solamente está vigente el deseo de la baja de imputabilidad, sino que por primera vez, después de treinta y pico años de democracia se vuelve a pedir DNI para que circule la gente en la calle. Y se lo piden especialmente a los pibes gorrita. Y el pibe gorrita es el sujeto central que irrumpe en la nueva escuela secundaria que Gustavo explicaba,  a partir de la obligatoriedad del 2006. Por eso nosotros nos sorprendimos en los primeros tiempos de la gestión educativa: la idea era sacar de circulación palabras como “derecho”,  palabras como “inclusión”. Digamos, las palabras tienen que ver con los modos de nominar y de nombrar el mundo, tienen que ver con los modos de pensarlo.

–¿Desde el Ministerio?

Galli: –Claramente. Lo conocemos. Sabemos que se revisaban clases virtuales y se sacaban esas palabras.

–¡Increíble!... Por otro lado, estos días aparece un discurso  de que si están reclamando en realidad no tienen vocación. Me llama la atención cómo se le exige vocación a un gremio que es muy femenino.  ¿Cómo piensan esto?

Galli: –Me parece que es una discusión pasada de moda. Estamos en el año 2017, necesitamos que la educación tenga docentes bien pagos y seguramente eso hará que surjan muchas más vocaciones.

–A los bancarios, por ejemplo, no se les pregunta por su vocación cuando paran.

Brener: –No, claro. A veces hay un modo de entender la vocación que no es otra cosa que limitar o comprender limitantemente la función docente y reforzar los prejuicios de género. Porque lo que sucede a veces, pensando en la vocación en una profesión eminentemente feminizada, es que muchos creen que la docencia es la continuidad de la maternidad por otros medios. Y entonces se muestra la subestimación de una sociedad patriarcal, creyendo que, si la docencia es la continuidad de la mantenida por otros medios, no es otra cosa que un mejoramiento de la crianza. Y lo que se demuestra es el fuerte sesgo discriminatorio de género, en una sociedad patriarcal que seguimos siendo. Pero fundamentalmente también se despoja a la escuela como ámbito clave de formación de ciudadanía. Se despoja a la escuela como ámbito clave de formación política de la ciudadanía. Porque se la reduce al plano íntimo y privado de lo familiar. La escuela es el primer ámbito por fuera de las familias, para que los chicos y las chicas se constituyan como ciudadanos. Y la maestra no es la segunda mamá: otro condicionamiento de género. La maestra puede ser el maestro. En todo caso es el/la representante del Estado: el primero por fuera de las familias, ante quien los chicos pueden preguntarse, que no haya sido solamente ante sus padres. Entonces, me parece que ahí también hay para pensar una discusión de la idea de vocación. Yo creo que habría que reemplazarla por la idea de pasión. Eso sí me parece que es algo que hay que mantener, hay que inyectar, hay que recuperar.