–Cuéntenme en qué trabajan.

Jazmín Cevasco: –En procesos de comprensión de textos. Comenzamos estudiando los procesos psicológicos de la comprensión y ahora estamos más bien interesados en determinar cuáles son las dificultades de la comprensión.

Juan Pablo Barreiro: –De estudiantes, ya sean universitarios, secundarios o primarios.

J. C.: –Una dificultad puede ser que un lector cualquiera no realice una inferencia que el texto requiere. El texto da siempre por sentadas determinadas cosas que uno tiene que aportar y que el que comprende mal no puede aportar.

J. C.: –Claro. Hay un vocabulario, un código compartido que el chico no maneja y le dificulta la comprensión. Lo que pasa es que antes de largarnos a hablar de comprensión de texto deberíamos definir qué es la comprensión. Todo el mundo habla de la comprensión de texto, pero nadie sabe qué es.

J. P. B.: –Muy a grandes rasgos, se puede definir como la capacidad de establecer relaciones entre las oraciones del texto y, también, establecer una relación entre lo que aporta el texto y el conocimiento previo (tanto el conocimiento general que pueda tener del mundo como el conocimiento previo específico sobre el tema).

J. C.: –Claro. Porque ahí no se explica por un tema de vocabulario. Pero hay muchas dificultades que no tienen que ver con el vocabulario. Hay, por ejemplo, dificultades atencionales. A diferencia de otros procesos de lenguaje, a un texto le tengo que prestar necesariamente atención. Cuando yo le digo “La pared es blanca”, usted me comprende inmediatamente. Pero para poder armar una idea global de un texto necesito, sí o sí, prestarle atención. Comprender es más que leer. El objetivo de un texto es que uno pueda hacer una representación mental del contenido del texto. El problema es que quien lo escribió presupone que el lector va a ser capaz de realizar una serie de inferencias que, en realidad, finalmente no se producen.

J. P. B.: –¿En qué sentido es diferente?

J. P. B.: –Yo no creo que haya una diferencia en los procesos de comprensión. Lo que puede cambiar es la predisposición que uno tiene. Cuando uno lee literatura, por ejemplo, tiene expectativas de cierto formato (el libro). Si usted lee un texto narrativo y le describen una casa, por ejemplo, va a leer diferente de acuerdo con el objetivo que persiga. Si lo lee en el medio de la narración, probablemente no le preste mucha atención. Pero si lo leyera para dibujar un mapa, leería con una enorme atención. Se piensa, por ejemplo, que las conexiones causales las va a seguir cualquier lector. Pero después hay otras cosas que son “optativas”.

J. C.: –Tenemos distintos ejes. A mí me interesa comparar el discurso escrito y el discurso oral. En cuanto a texto expositivo, estamos viendo cuáles son las maneras de mejorarlo, y una de las maneras es justamente agregar oraciones para que se puedan establecer más conexiones. Lo que se está viendo es que agregar esas oraciones, efectivamente, facilita la comprensión. ¿Cómo hacemos para saber qué es lo que se entiende de un texto? Por ejemplo, le pedimos a alguien que lea un texto y que después escriba todo lo que recuerda. O preguntamos cómo se relaciona una oración con la otra, que habla de una comprensión más profunda del texto. Porque si a usted le dieran a leer un texto de mecánica de autos, por ahí recordaría algo de memoria, pero no comprendería nada profundamente. Y poder establecer relaciones habla de una comprensión profunda del texto. Ahí uno puede diferenciar a los novatos de los expertos.

J. P. B.: –Esa es la línea en la que estamos ahora. Hay una línea de investigaciones que postula que un texto se entiende más fácil cuando están interrelacionadas las oraciones entre sí. Por lo tanto, uno espera que si uno introduce más conexiones, se facilite la comprensión. Por otro lado, estudiamos cómo se comprenden los textos narrativos. Y ambos hemos estudiado dificultades en la comprensión de narraciones. Ahí hay algo interesante: ¿cómo puede ser que dos personas de una misma cultura entiendan un mismo texto de manera diferente?

J. P. B.: –En alumnos universitarios, por ejemplo, algunos recuerdan más y otros menos. ¿A qué se debe que haya una diferencia en la calidad del recuerdo?

J. P. B.: –Un cuento de hadas, por ejemplo, que realmente no requiere ningún conocimiento previo. Lo que podría marcar esa diferencia es lo que se denomina “memoria de trabajo”: un sistema de memoria que permite mantener activa cierta información durante un breve período de tiempo para poder llevar a cabo otras tareas cognitivas. Por lo tanto, es un sistema de memoria que permite almacenar la información para poder conectarla con otra información cuando sea necesario. Esta podría ser una variable que explicaría esta diferencia.

J. C.: –Son diferencias individuales.

J. P. B.: –Entonces resulta que los que tenían menos recursos para retener memorísticamente aspectos del texto podían, sin embargo, establecer conexiones entre las partes. Si yo le presentaba un concepto al inicio, podían recuperarlo a posteriori. Lo que no podían hacer era incorporar su conocimiento previo para alcanzar una mayor comprensión del texto.

J. P. B.: –Porque no tienen los suficientes recursos de memoria para hacer el enlace. Lo que hace, entonces, es utilizar todos los recursos de memoria que tiene para hacer coherente el texto, para inteligirlo, pero no puede conectarlo con sus conocimientos previos. Un lector con alta capacidad va a hacer una lectura más elaborada.

J. C.: –Un ejemplo son las entrevistas de tipo predictivo. Cuando uno está leyendo un texto, puede en general predecir lo que va a venir después; un lector con menos recursos no. Eso pasa también con las películas.

J. P. B.: –No es que no comprenda el que tiene menores capacidades. Comprende menos.

J. C.: –Lo que nosotros hacemos es diseñar un material que le presentamos a distintos tipos de sujetos y comparamos si hay una diferencia en el recuerdo entre los sujetos.

J. P. B.: –Es una queja habitual en los docentes. La pregunta es: ¿qué le falta al alumno? Pero, al mismo tiempo, ¿cuál es la dificultad que presenta el propio texto?